Концепция разработки системы переходных педагогических процессов

Опираясь на обоснованные ранее научные предпосылки, сформулируем приоритетные концептуальные положения проектирования модели реализации переходных педагогических процессов в системе непрерывного образования.

К ним прежде всего относятся последовательные звенья непрерывного образования, каждое из которых следует рассматривать как самостоятельную педагогическую систему: «семья – дошкольное образовательное учреждение – начальная школа – 5–9 классы школы – старшие классы средней школы – учреждения профессионального образования – производство – жизнь и деятельность специалиста».

Для обеспечения плавного перехода от одной из перечисленных педагогических систем к последующей необходимо обеспечить связь как структурных, так и функциональных компонентов этих систем: целей и содержания, осуществлять преемственность методов обучения, координацию педагогических действий, поэтапное творческое развитие учащихся путем включения их в разнообразную и постепенно усложняющуюся мыслительную и конструктивную деятельность.

Таким образом, первым концептуальным положением проектирования модели переходных педагогических процессов является системно-синергетический подход.

Системообразующим фактором проектируемой модели выступает принцип преемственности, сущность которого была раскрыта выше. Это утверждение является вторым концептуальным положением разрабатываемой модели.

Модель переходных педагогических процессов в системе непрерывного образования будет действенной, если она будет спроектирована и реализована не только на основе принципа преемственности, но и на всестороннем учете и взаимодействии его с другими дидактическими принципами: гуманизации, мотивации учения и труда, единства обучения и воспитания, индивидуализации, политехнизма, профессиональной направленности.

В этом состоит сущность третьего концептуального положения проектируемой модели системы.

Гуманизм в общефилософском понимании – это социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих физических и духовных сил.

Сущность принципа единства обучения и воспитания состоит в том, что в процессе учения формируются не только знания и умения, но и ведется развитие социально значимых и личностных качеств молодежи.

Знания представляют практическую ценность для будущих специалистов в том случае, если они вписываются каксоставные и необходимые элементы в систему знаний и умений по той или иной специальности.

Политехнизация обучения обусловлена наличием в различных технических знаниях общей, инвариантной основы.

Взаимодействие принципа преемственности с профессиональной направленностью, политехнизмом, единством обучения и воспитания в системе переходных педагогических процессов обеспечивает выполнение требований принципа мотивации учения и труда учащихся.

Четвертым концептуальным положением проектируемой модели системы являются основы компетентностно-ориентированного обучения. Его сущность заключается в приближении получаемых обучаемыми знаний и умений к предстоящему творческому учебному и производственному труду.

Пятое концептуальное положение разработки модели системы реализации переходных педагогических процессов состоит в рассмотрении становления и развития учащихся в каждом звене системы непрерывного образования по единой для всех звеньев последовательности развития: возникновение, становление, период зрелости и преобразование.

Перенося эту методологию на предмет настоящего исследования, следует подчеркнуть, что спираль развития учащихся по стадиям – возникновение, становление, зрелость и преобразование – характерна для каждого образовательного и трудового звена.

Переход между звеньями образования и труда будет плавным, если предварительно выявить и учесть ряд обстоятельств:

• характерные особенности целей и условий учебно-воспитательного процесса каждого звена системы непрерывного образования и труда;
• новые конкретные задачи учебно-воспитательного процесса в отношении субъектного развития личности учащихся на каждом этапе;
• принципы отбора и структурирования содержания обучения, личностного развития в каждом звене системы непрерывного образования и жизнедеятельности;
• содержание педагогической деятельности воспитателей, обеспечивающих выполнение задач предстоящего этапа;
• противоречия между предстоящими перспективами развития учащихся и их настоящим состоянием;
• состояние настроя обучающихся на сознательное соучастие в выполнении предстоящего перехода к новому этапу своего развития;
• существо затруднений, испытываемых обучаемыми при соучастии в разрешении противоречий учебно-воспитательного и трудового процесса на новом витке развития;
• основные организационно-педагогические условия, содействующие плавному переходу обучаемого из одного звена непрерывного образования в другое;
• определение содержания самостоятельной деятельности обучаемых, способствующей их успешному переходу от одной стадии развития к другой.

Благодаря такому подходу оказывается возможным определить, что учащиеся получили в результате предшествующих звеньев образования и труда, а что им ещё необходимо приобрести для успешного перехода к последующему звену образования и жизнедеятельности.

В качестве шестого концептуального положения проектируемой модели системы нами рассматривается ориентация системы переходных педагогических процессов на непрерывное и целостное развитие и становление личности учащегося как активного субъекта учебной, трудовой и предстоящей профессиональной деятельности.